La récupération active, pourquoi s’interroger bat la relecture

La récupération active, aussi appelée effet test, consiste à retrouver une information en mémoire sans avoir le cours sous les yeux. Tu réponds à une question, tu complètes une phrase à trous, tu écris ce que tu sais d’un chapitre, puis tu vérifies. Le mot test ne veut pas dire contrôle noté. Un test, ici, c’est toute situation où tu produis la réponse toi-même.

Dans la revue de Dunlosky et ses collègues, s’interroger sur son cours fait partie des deux techniques à utilité élevée, avec la répartition des révisions dans le temps (Dunlosky et coll., 2013). Pour le bac, la prépa ou un partiel, cela donne des gestes très simples. Tu fermes ton cahier et tu écris les trois causes de la crise de 1929. Tu récites la formule de la dérivée d’un produit. Tu refais le schéma de la mitose sans modèle. Le but n’est pas de réussir du premier coup, c’est de faire l’effort de rappeler.

L’expérience 2 de Roediger et Karpicke portait sur 120 étudiants qui apprenaient des textes en prose. Un groupe lisait une fois puis s’interrogeait trois fois. L’autre relisait quatre fois. Une semaine plus tard, le premier groupe retenait 61 % des idées, le second 40 % (Roediger et Karpicke, 2006).

Entre le test à 5 minutes et celui à une semaine, les relecteurs ont oublié 52 % de ce qu’ils savaient, contre 14 % pour ceux qui s’interrogeaient (Roediger et Karpicke, 2006). Le tableau donne ces deux résultats côte à côte. Il faut le lire avec une nuance importante. Ces chiffres viennent de textes courts lus en laboratoire, avec un test sur la mémoire des idées. Ils ne disent pas qu’un semestre de droit ou de chimie se retient à 61 %. Ils montrent un écart, mesuré dans un cadre précis, entre deux manières de revoir la même matière.

Un détail de la même étude explique pourquoi tant d’étudiants relisent. À 5 minutes, relire donnait un meilleur score. Et ceux qui relisaient étaient les plus sûrs de se souvenir (Roediger et Karpicke, 2006). Sur le moment, relire rassure, et c’est l’inverse une semaine plus tard.

Cette confusion n’est pas propre à un texte. Avec du vocabulaire de swahili, une fois un mot su, le réétudier encore n’a eu aucun effet sur le rappel différé, alors que le retester a eu un grand effet positif. Les prédictions des étudiants n’étaient pas liées à leur réussite réelle (Karpicke et Roediger, 2008). Bjork et ses collègues décrivent ces illusions de maîtrise et proposent de chercher des difficultés désirables, des situations un peu plus dures qui forcent l’effort (Bjork et coll., 2013). Si une révision te paraît facile et fluide, c’est peut-être qu’elle ne te fait pas rappeler grand-chose.

Une méta-analyse de 2014 trouve que les tests de rappel donnent un bénéfice plus grand que les tests de reconnaissance, comme les QCM (Rowland, 2014). Quand tu le peux, produis la réponse plutôt que la reconnaître. Écris la définition, dis la date, complète la phrase à trous, au lieu de seulement choisir parmi des propositions.

Autre résultat à connaître, la récupération active a produit plus d’apprentissage que l’étude élaborée avec des cartes conceptuelles (Karpicke et Blunt, 2011). Faire une belle carte de cours est donc moins rentable que te poser des questions dessus. Garde un ordre simple. Comprends d’abord le cours, puis interroge-toi sans regarder, corrige-toi, et recommence à des jours différents. L’espacement est détaillé dans La répétition espacée, quel écart laisser entre deux révisions ?. La page Comment réviser efficacement selon la recherche replace tout cela dans l’ensemble des dix techniques.