Ce qu’on appelle l’effet professeur
L’effet professeur désigne l’idée qu’on apprend mieux quand on s’attend à enseigner, ou quand on enseigne vraiment. Tu l’as peut-être vécu avant un partiel ou avant le bac. Tu expliques une notion à un ami, et tu découvres au milieu de ta phrase que tu ne l’avais pas comprise. Ce moment est inconfortable, mais il te montre exactement où ton cours est flou.
Les chercheurs distinguent deux situations. Dans la première, tu étudies en sachant que tu devras enseigner, mais personne ne vient. Dans la seconde, tu enseignes pour de vrai, à voix haute, devant quelqu’un ou devant une caméra. Les deux ont été testées, et elles ne donnent pas tout à fait la même chose. Il existe aussi une idée voisine, l’effet protégé, qui concerne l’effort plus que la mémoire. Les sections suivantes les prennent une par une, en restant au plus près de ce que chaque étude a mesuré.
Étudier en pensant devoir enseigner
Dans deux expériences, Nestojko, Bui, Kornell et Bjork (2014) ont demandé à des participants d’étudier un texte. Certains pensaient devoir l’enseigner ensuite, les autres pensaient être simplement testés. En réalité, personne n’a enseigné. Pourtant, ceux qui se préparaient à enseigner ont produit un rappel plus complet et mieux organisé, et ils ont mieux répondu aux questions, surtout sur les idées principales (Nestojko et coll., 2014).
La seule intention d’expliquer change donc la façon d’étudier. On cherche la structure, on repère les points clés, on se demande comment présenter chaque partie. Pour toi, cela donne un geste simple. Quand tu relis ton cours de bio ou d’histoire, imagine que tu dois le faire comprendre à un camarade qui n’a rien suivi, et lis avec cette question en tête. L’étude montre le sens de l’effet.
Enseigner pour de vrai
Fiorella et Mayer (2013) ont comparé deux façons de faire. Les uns se préparaient à enseigner, les autres enseignaient réellement, en expliquant la leçon devant une caméra. Enseigner pour de vrai a donné un bénéfice à plus long terme que seulement se préparer à enseigner (Fiorella et Mayer, 2013).
Parler à voix haute oblige à finir ses phrases. Tu ne peux pas sauter la partie que tu comprends à moitié, parce que l’auditeur, même imaginaire, s’arrêtera dessus. C’est pour cela qu’un exposé en classe ou un oral révèle souvent des trous qu’une relecture silencieuse laissait passer. Les auteurs ne disent pas que cela marche pour tout le monde ni pour toutes les matières. Ils décrivent ce qui s’est passé avec leur matériel et leurs participants, et c’est à toi de tester ce que ça donne sur ton propre cours, à ton rythme.
Le vrai moteur, c’est la récupération
Koh, Lee et Lim (2018) ont cherché pourquoi enseigner aide. Leur conclusion est nuancée. Le bénéfice vient surtout de la récupération, quand on enseigne sans ses notes (Koh et coll., 2018). Quand tu expliques en regardant ta fiche, tu lis. Quand tu expliques de mémoire, tu vas chercher l’information, et c’est cet effort qui compte.
Cela rejoint ce que la recherche sur les tests montre depuis longtemps, se rappeler vaut mieux que relire, comme on le détaille dans La récupération active, pourquoi s’interroger bat la relecture. Dunlosky et ses collègues (2013) classent d’ailleurs l’auto-explication parmi les techniques d’utilité moyenne, et le fait de s’interroger parmi celles d’utilité élevée (Dunlosky et coll., 2013). Enseigner est donc une bonne façon de se tester, à condition de poser ses notes avant de commencer. Ce n’est pas une méthode magique à part, c’est un cadre agréable pour faire de la récupération active.
L’effet protégé, enseigner à quelqu’un qui compte sur toi
Chase, Chin, Oppezzo et Schwartz (2009) ont décrit ce qu’ils appellent l’effet protégé. Des élèves ont fait plus d’efforts pour apprendre à leur agent virtuel, à qui ils enseignaient, que pour eux-mêmes (Chase et coll., 2009). On se sent responsable de quelqu’un qui compte sur nous, même quand ce quelqu’un est un personnage à l’écran.
Cela explique pourquoi il est souvent plus facile de s’y mettre pour aider un ami à réviser que pour s’asseoir seul devant son cours un soir de semaine. Attention, l’étude parle d’effort, pas de note ni de réussite. L’effort est une bonne nouvelle, parce qu’il mène à plus de pratique. Il rend surtout la séance plus facile à démarrer, et c’est déjà beaucoup quand on a du mal à s’y mettre.
Questions fréquentes
- Est-ce que je peux me faire cours à moi-même à voix haute ?
- Oui, tu peux. Ce que les études décrivent, c’est surtout l’intention d’expliquer et le fait de le faire sans notes. Un auditeur réel ou imaginaire t’aide à rester honnête, mais l’étude de Koh et ses collègues (2018) pointe d’abord la récupération.
- Faut-il enseigner à une vraie personne pour que ça marche ?
- Pas forcément. Nestojko et ses collègues (2014) ont vu un effet chez des participants qui pensaient seulement devoir enseigner. Fiorella et Mayer (2013) ont toutefois trouvé un bénéfice à plus long terme quand l’explication avait vraiment lieu.
- Pourquoi j’ai l’impression de tout savoir jusqu’à ce que j’explique ?
- Reconnaître une idée en la relisant est plus facile que la reproduire. Expliquer sans notes te montre ce que tu sais vraiment produire, et c’est la récupération décrite par Koh et ses collègues (2018).
Dans Lumi, c’est toi le professeur. Tu lui apprends ta fiche, en texte collé, en photo, en PDF ou en dictée, et Lumi en tire ses propres questions. Il se trompe parfois exprès, et c’est à toi de le corriger, ce qui t’oblige à retrouver la bonne réponse sans regarder tes notes. Comme dans l’effet protégé, tu t’occupes d’un petit compagnon qui compte sur toi. Lumi te réinterroge au bon moment, avec un seul rappel par jour au plus et jamais après 22 h. Il t’aide à faire plus souvent ce que ces études ont décrit.
Sources
- Nestojko, Bui, Kornell, Bjork (2014). Expecting to teach enhances learning and organization of knowledge in free recall of text passages. Memory and Cognition, 42(7). doi.org/10.3758/s13421-014-0416-z
- Fiorella, Mayer (2013). The relative benefits of learning by teaching and teaching expectancy. Contemporary Educational Psychology, 38(4). doi.org/10.1016/j.cedpsych.2013.06.001
- Koh, Lee, Lim (2018). The learning benefits of teaching. A retrieval practice hypothesis. Applied Cognitive Psychology, 32(3). doi.org/10.1002/acp.3410
- Chase, Chin, Oppezzo, Schwartz (2009). Teachable agents and the protégé effect. Increasing the effort towards learning. Journal of Science Education and Technology, 18(4). doi.org/10.1007/s10956-009-9180-4
- Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan, Willingham (2013). Improving students' learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1). doi.org/10.1177/1529100612453266
